2025年，黨的二十屆四中全會勝利召開，審議通過《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十五個五年規劃的建議》。這一年是落實《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》（簡稱《規劃綱要》）的關鍵之年，也是教育強國建設三年行動計劃實施開局之年。中小學堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指引，深入學習習近平總書記有關教育的重要論述和重要指示批示精神，積極推進《規劃綱要》高質量落實，深化黨組織領導的校長負責制，構建學校全面育人新體系，推進基礎教育課程與教學改革深化，構筑中小學科技教育新體系，打造高素質專業化教師隊伍，促進人工智能與學校實踐融合發展，深化普通高中特色多樣發展，推進小班化教學改革與“教聯體”建設，展現出新的發展態勢。

一、深入貫徹落實全國教育大會精神，高質量落實教育強國建設規劃綱要

2025年，各地政府與教育行政部門深入貫徹落實全國教育大會精神及《規劃綱要》部署，不斷強化黨建引領，進一步優化資源配置、推進擴優提質、深化改革創新，高質量推進教育強國建設規劃綱要落地落實。

一是深學細悟，科學把握教育強國建設的新思想新內涵。從教育大國到教育強國是一個系統性躍升和質變。《規劃綱要》不僅在政策層面勾勒了教育強國的新藍圖，更在理論層面對教育強國提出了一系列新思想新內涵。2025年，各地政府與教育行政部門、中小學掀起學習全國教育大會精神和《規劃綱要》的熱潮，持續深化黨建引領，通過集體學習、專題研討等方式，深刻把握教育的政治屬性、人民屬性與戰略屬性，系統學習教育強國建設的“五大關系”“六大特征”“八大體系”，緊緊圍繞立德樹人根本任務，聚焦“辦強辦優”基礎教育核心要求，結合地方教育改革與發展實際，全面推動基礎教育高質量發展。

二是優化資源配置，建立與學齡人口變化相適應的動態機制。各地積極應對學齡人口波動帶來的資源配置難題，推動教育資源從“靜態分布”向“動態匹配”轉變。其一，建立動態監測機制。山東省濰坊市推動教育數據與平臺建設，構建全市基礎教育資源布局、全學段資源動態發展、全域教育資源優化利用“三張圖”，動態監測學位供給的“潮汐波動”。其二，實施跨學段資源調配機制。河南省新鄉市面對學齡人口“峰谷交替”現狀，創新實施“過峰計劃”，將生源不足的義務教育學校資源適時補充到高中學段，利用校舍資源的“彈性伸縮”應對學位高峰。其三，建立跨部門聯動機制。浙江省寧波市教育局牽頭聯動市公安局、衛健委、統計局等部門，實現跨部門聯動與數據共享，通過建立大教育基礎數據庫，獲取學齡人口數量、年齡結構、變化趨勢等信息，實時匯總閑置教育設施信息，精準測算全市學校學位供給能力。

三是推進擴優提質，構建公平優質的基礎教育公共服務體系。各地持續推進擴優提質行動。一方面持續推進學校標準化建設，抬高公平“底部”。甘肅省天水市針對農村人口出生率下降和流動性大的實際情況，持續實施義務教育學校標準化建設工程，建好鄉鎮寄宿制學校和教師周轉房，同時探索“農村教育園區”辦學模式，實行“固定教學”與“巡回走教”相結合，促進薄弱地區辦學質量的整體躍升。另一方面推進集團化辦學，抬高優質“頂部”。河南省開封市創新集團化辦學模式，以黨的領導為核心，基于“結對型”“貫通型”“融合型”“聯盟型”路徑，通過“管理共建”“資源共享”“教師集群提升”“學生協同培養”“文化共榮”驅動打破校際藩籬，實現優質資源擴充。

四是深化教育體制機制改革，激發教育強國建設內生動力。各地政府緊緊圍繞制約地方教育發展的體制機制障礙不斷改革創新。其一，探索“市縣結合”的基礎教育管理體制改革。山東省濰坊市推進教師“市管校聘”和編制“周轉池”制度，打破編制分級管理局限，實現教育人才在市域范圍的合理流動。內蒙古鄂爾多斯市加大教育經費、教育數字化和教師培訓的市域統籌力度，推動基礎教育辦學由縣域“循環”向市域“協同”轉變。其二，強化小切口專項改革，深化跨部門協作機制。廣東省深圳市強化學校、社會與企業資源統籌，實施“行走的思政課”“每天一節體育課”“每周半天校外活動”“美育一件事”等專項行動，打造跨部門“協作”與“整合”機制。其三，強化教育投入保障機制。湖北省襄陽市不斷強化財政供給，連續多年將義務教育學校建設納入市政府民生實事項目；山東省東營市通過政府投入為主、家庭合理分擔、其他渠道籌措等方式逐年提高學前教育財政投入水平。

二、深化黨組織領導的校長負責制，構建新時代學校治理新機制

建立中小學校黨組織領導的校長負責制是推進教育治理現代化的重要內容。2025年，各地持續深入貫徹落實《關于建立中小學校黨組織領導的校長負責制的意見（試行）》，在理順治理體系、完善運行機制、優化隊伍建設、提升治理效能等方面取得顯著成效。

一是以區域統籌推動落實與創新。各地將落實中小學校黨組織領導的校長負責制作為深化教育體制機制改革的重要抓手，堅持系統謀劃與全面推進，通過頂層設計、試點先行及建立考核機制等區域統籌措施，推動政策落實與機制創新。北京市樹牢“首都意識”，堅持“首善標準”，將此項工作納入市委黨的建設工作領導小組、市委教育工作領導小組工作要點，以三個“三年三步走”穩步推動改革，構建“市級統籌、區級主責、學校落實”三級責任體系。天津市實施黨建“領航工程”，推動黨、團、隊育人鏈條緊密銜接。海南省建立健全“五級書記”抓基礎教育工作機制，實現公辦中小學校黨組織領導的校長負責制全覆蓋。

二是助推“三全育人”融合與深化。各地通過黨建引領與機制創新，將黨的領導全面融入教育教學，貫徹落實立德樹人根本任務與“三全育人”理念。吉林省長春市第十九中學著力打造“紅燭螢火”黨建品牌，將黨的領導融入學校課程教學、教師研修發展、學生全面培養、學校文化建設、家校社協同育人等方面。四川省成都市草堂小學教育集團系統構建以“大思政”引領的“三全育人”機制，黨總支書記和校長領銜，黨支部牽頭課程開發與實施，創新學科思政融合路徑，打造“紅色戲劇”、博物館思政等特色課程，以沉浸式教學厚植文化自信。

三是深化議事決策機制改革與實踐。建立健全黨組織會議和校長辦公會議制度，明確各自職責權限和議事規則，是落實黨組織領導的校長負責制的關鍵環節。各地聚焦議事決策機制改革，切實保障學校治理的規范運行與科學決策。遼寧省北票市第三高級中學建立黨委、黨委書記和校長責任清單，制定黨委會議、校長辦公會議的會議制度和議事規則，健全集體領導與個人分工負責相結合等制度，促進縣中振興。福建省漳州市實驗小學制定系列議事規則，探索實施黨支部書記抓基層黨建述職評議考核、校區負責人抓教育教學年度考核相關機制。

四是發揮集團化辦學中的引領與示范。各地充分發揮黨組織在集團化辦學中的核心引領作用，通過構建多級聯動治理體系與資源共享機制，促進優勢整合和協同發展。浙江省寧波濱海教育集團建立“集團黨委會議—集團黨政聯席會議—成員校校長辦公會議”三級議事決策制度，構建學校黨組織與校長室“雙向一體”的組織體系，凝聚黨政班子合力。

五是重視隊伍建設工作的支撐與革新。加強書記、校長和黨員教師隊伍建設是黨組織領導的校長負責制有效運行的關鍵保障。各地緊扣隊伍建設工作核心，優化選任機制及評價體系，有效激活學校管理團隊和師資隊伍的內生動力。江蘇省淮安市新安小學建立黨組織書記后備人才庫，實施“紅燭標兵”培育計劃，推廣中青年干部跟崗實訓機制。四川省成都市青羊區教科院附屬實驗學校深化將業務骨干培養成黨員、把黨員教師培養成教學管理骨干的“雙向培養”機制，黨員在貫通改革、科研攻堅等開創性工作中發揮先鋒示范。

經過持續貫徹落實，中小學校黨組織領導的校長負責制改革呈現出多層聯動、協同推進的良好態勢，既有全國統一部署，也有各省、市、區、縣的扎實推進，還有教育集團及具體學校的積極探索和創新，成效顯著。“十五五”期間需要繼續發力，進一步規范中小學校議事規則，持續加強黨組織能力建設，做好相關人員的研訓與專業發展工作，不斷完善監督評估機制，使之成為新時代落實立德樹人根本任務、推進學校治理現代化、促進基礎教育高質量發展的堅實制度保障。

三、落實立德樹人根本任務，構建學校全面育人新體系

立德樹人作為新時代教育的根本任務，被列為2025年度全國基礎教育工作的首要重點。各地圍繞“五育融合”核心理念，系統構建德育為先、智育為基、體育強身、美育潤心、勞動育能的全面育人新體系，推動育人模式從“分散推進”向“系統整合”深刻轉變，從“形式覆蓋”向“內涵提質”穩步升級。

一是德育為先，筑牢理想信念與價值引領根基。各地深入學習貫徹習近平總書記關于教育的重要論述，進一步將社會主義核心價值觀融入教育教學全過程，持續強化思想政治與道德教育，積極推動“大思政課”建設與課程思政深度融合。湖南省打造“我是接班人”思政大課堂，累計觀看人次超過20億，創新開展“我的韶山行”紅色研學活動，形成具有全國影響力的思政教育品牌。傳統文化教育是培育愛國情懷和良好德行的重要途徑，廣東省揭陽第二中學以典籍為根、科技為脈、自然為魂、鄉土為魄，讓優秀傳統文化在校園中無處不在、無時不有，啟迪學生的文化自覺。

二是智育為基，深化閱讀素養與思維發展體系建設。各地深入推進全國青少年學生讀書行動，通過整合數字資源、貫通學段及協同學校、家庭、社會力量，系統提升學生的閱讀素養與批判性思維能力。其一，著力構建多層次的閱讀育人體系。內蒙古多地市以線下閱讀為基礎、線上閱讀為拓展，探索構建“紙讀”與“屏讀”融合發展的閱讀新生態，將經典閱讀貫穿各學段；安徽省合肥市望湖小學以圖書館建設為支點，構建“全閱讀”課程，創生圖書館支持的“問·讀·做·省”探究式學習，構建起自生長、可持續的兒童學習新樣態。其二，積極推動跨區域閱讀交流。上海、深圳等地組織開展“行走的閱讀”“主題共讀”等活動，有效拓寬學生閱讀視野。其三，強化閱讀評價與激勵機制。許多學校將讀書行動納入教育教學常規管理，通過建立閱讀素養成長檔案等方式實現過程性評價與閱讀成果展示有機結合。

三是體育強身與心理健康護航，共筑身心健康支持體系。各地認真落實“中小學生每天綜合體育活動時間不低于2小時”要求，并將心理健康教育納入學校安全與質量評估體系，推動工作重心從“被動干預”向“主動預防”轉變。其一，系統重構體育活動時空資源。山西省晉城市第一中學將“以體育人”作為學校重要的育人理念之一，常態化實施“日跑3000米”“周末親子跑”“千人遠足”等多彩體育活動，強健體魄，錘煉意志。其二，強化數據驅動與精準干預。北京市積極推行“體育+科技”模式，借助智能設備監測學生運動數據；廣東省肇慶市端州區組建“家校社醫”協作團隊，構建完善的心理危機預防與干預機制。其三，體育與心育融合深入推進。河南省鄭州市第十八中學以“心強體健+和諧關系建構”為驅動，將心理健康教育深度融入體育與日常管理，開設心理健康課程，開展情緒管理團輔，系統構建體育與心理健康融合育人路徑。

四是美育浸潤，推動跨學科融合與文化育人。美育工作以“浸潤”為核心導向，強調與學科教學、校園文化及社會資源深度融合，著力構建“課程—文化—評價”三位一體的育人格局。其一，打造地域特色美育課程。福建省廈門市將海洋文化、船政文化有機融入美育教學；揚州大學附屬中學以“地方文化校園行”“藝術場館學生行”“素養提升云上行”三大行動為抓手，全年開展戲曲表演、藝術講座、音樂會、優秀電影展映、云舞臺五大系列活動。其二，推進社會資源協同育人機制。浙江省寧波市藝術實驗學校探索實施美育從“活動化”向“生態化”轉型，在環境上將美術館、劇場等專業空間理念融入校園，使藝術成為可沉浸的日常文化；在教學上依托“主題項目+工作室制”，使藝術與人文、科學、技術在真實創作中實現常態化、機制化深度融合。

五是勞動教育深化，構建貫通式實踐育人體系。勞動教育聚焦培養勞動精神、提升勞動素養，著力構建大中小學一體化的內容梯度，推動教育模式從“知識傳授”向“實踐養成”轉變。其一，推動職普融通與場景拓展。浙江省杭州市臨平區開發“工農藝”三元聯動的校本作業，將地方文化與勞動教育深度融合。其二，健全學校、家庭、社會協同機制。上海市金山區打造“田間—舌尖—指尖”全鏈條勞動課程，實現勞動教育與日常生活實踐的緊密融合。其三，進一步完善勞動教育評價體系。多地實行勞動教育學分制管理，并將其納入學生綜合素質評價體系，以制度化保障育人實效。深圳寶安中學（集團）外國語學校依托荔枝園等本土資源開設校本課程，將勞動教育融合到課程中，通過舉辦生活技能大比拼競賽檢驗練習成果，評選生活小達人，結合勞動素養評價培養愛勞動、懂勞動、會勞動的時代新人。

當前，全面發展教育體系建設仍面臨一系列挑戰：“五育融合”在實踐中存在“重形式輕內涵”的傾向，加法思維仍占主導，跨學科整合與整體性評價機制尚未完全貫通；體育與心理健康教育資源在區域、校際分布不均，專業師資與系統性支持仍顯不足；勞動教育與實踐場景的銜接不夠緊密，社會協同育人機制有待進一步深化。面向未來，需要重點在以下方向持續發力：其一，強化系統設計，以“五育融合”為導向，構建課程、教學、評價與治理一體化的育人體系，切實強化融合思維，打破學科與領域壁壘，發揮各項教育活動的全面育人功能，讓師生“用健全身心，以明智方式，做恰當事情，生美妙情思，擔復興大任，過幸福生活”；其二，深化資源統籌，加大對薄弱地區體育、心理、美育及勞動教育資源的傾斜力度，推動優質資源共建共享，促進教育公平優質發展；三是創新評價機制，探索基于核心素養的綜合性評價體系，加強過程性、表現性評價的應用，推動育人成效可測可評；四是增強協同育人，依托“教聯體”建設，構建常態化、制度化的家校社協同育人網絡，實現全員、全程、全方位育人。

四、圍繞關鍵領域，推進基礎教育課程與教學改革深化

2025年，基礎教育課程與教學改革圍繞跨學科主題學習、單元整體教學、學科實踐、教學評一體化等關鍵領域涌現出一系列深刻變革與創新實踐，標志著基礎教育課程與教學改革的落地實施正從“文件話語”和“理念普及”邁向“學校行動”和“實踐生根”的新高度。

一是創新育人模式，跨學科主題學習走向縱深。當前，跨學科主題學習已不再是少數學校的點綴式創新，而是成為眾多學校優化課程結構、創新育人模式的常態化選擇。其一，主題設計的真實性與挑戰性顯著增強。浙江省湖州市湖師附小教育集團深入挖掘區域生態資源，緊密結合學生需求和興趣開發獨具地方特色的“STEAM+生態校本課程”，圍繞“光合智慧農場”等源于學生生活、鏈接社會發展的真實議題，設計具有高度探索價值的跨學科項目。其二，實施路徑的結構化與模型化日益成熟。重慶市巴蜀小學校著力解決跨學科主題學習中普遍存在的“概念混淆，目標游離”“設計雜糅，內容拼盤”“學生主體參與感不強，素養提升不明顯”等問題，以學與教方式變革為突破點，探索出如“師生共創”的Spark五步法等校本化實施模型，為教師提供從主題生成、任務設計到探究實踐、成果展示的全流程操作支架，提升了跨學科教學的專業性與實效性。其三，育人目標的素養導向更加明確。評價不再僅僅關注項目成果的完整性，而是更加聚焦學生在探究過程中所展現的批判性思維、協作能力與創新意識，旨在實現從知識整合到核心素養的實質性培育。

二是深化教學改革，單元整體教學實現結構化育人。面對課程教學改革對知識結構化與教學系統性的更高要求，單元整體教學成為深化課堂教學改革的核心抓手。2025年，單元整體教學在校本化實踐中呈現出兩大亮點：其一，課程內容的結構化重組成為常態。教師不再是教材的被動執行者，而是基于學情和育人目標對教材內容進行主題式、任務式重構，甚至整合跨學科資源形成更具邏輯性和探究性的單元學習框架。浙江省寧波中學探索出由單篇微教學、單元鏈教學、主題群教學構成的語文研究性學習進階模式，實現從文本解讀到專題探究的螺旋上升，有效提升學生的深度學習能力。其二，單元作業與評價體系的建構日益精細。浙江省杭州市信達外國語學校堅持以“A4作業”改革撬動育人方式變革，系統設計與單元目標高度匹配的作業體系，強調基礎性、拓展性、實踐性與探究性作業有機結合，通過評價目標的先行設定，確保單元教學全過程聚焦學生核心素養的達成，真正實現以評促學、以評優教。

三是轉變學習方式，學科實踐培育學科核心素養。課程教學改革的落地，一個顯著特征是強調課堂的思維含量，如陜西省西安市慶安初級中學的“思維型課堂”建構了以“學生多彩生命樣態”為核心的“課堂范式”，通過“自主學習—展示探究—合作交流—精講釋疑—鞏固建構—檢測提升”的思維進階課堂環節，讓每一個學生參與其中。另一個顯著特征是課堂教學中知識學習與社會實踐的緊密結合，倡導從學科探究走向學科實踐，引導學生“做中學”，強化知行合一。2025年更加突出學科實踐的真實性與過程性，強調讓學生像科學家一樣思考、像歷史學家一樣探究、像工程師一樣設計，引導學生通過親身參與具有學科特性的探究創造活動來理解學科本質、掌握學科思想方法。一方面，學科實踐活動設計日益精細化和流程化。北京市十一學校提出由定義問題、調查研究、方案設計、原型制作、測試優化等環節構成的工程設計流程，旨在引導學生不僅要動手操作，更要動腦思考，經歷完整的探究過程，使學科知識的學習與應用能力、探究精神的培養融為一體。另一方面，學科實踐成為聯結學科知識與跨學科探究的橋梁。扎實的學科實踐是高質量跨學科主題學習的根基。只有當學生在具體學科領域內掌握了核心的實踐方法和思維工具，才能在面對跨學科問題時有能力從不同學科視角進行分析和整合。因此，許多學校在推進跨學科主題學習的同時也在加強各學科實踐教學，將項目化學習融入常態化學科教學中，確保學生在“跨界”之前夯實各學科領域的基礎知識和基本技能，從而實現更有深度和質量的融合創新。

四是強化精準育人，教學評一體化邁向數智融合。各地學校正積極利用大數據、人工智能等新興技術，構建數據驅動、循證導向的精準教學與評價系統，嘗試破解教學、學習與評價環節相互脫節的“分裂”難題。這一年，數智融合的“教學評一體化”實踐呈現出典型特征：首先，實現“評價先行”的閉環設計。借助各類智慧教育平臺，湖北省武昌實驗中學依托人工智能技術構建智慧教育體系，通過“數智備課—教學—評估”三大模塊實現個性化教育突破，教師在教學設計環節便可確立清晰、可觀測的素養評價指標，不僅將評價任務貫穿學習的全過程，實現過程性評價的常態化與精準化，更是將評價的重心從“評知識”轉向“評素養”。其次，賦能精準教學與個性化學習。通過對學習數據的深度分析，系統生成學生個體的“可視化素養畫像”，精準診斷學生知識掌握的薄弱點與能力發展的長短板，為教師實施分層教學、給予個性化學習支架和發展性反饋提供循證依據，助推因材施教。最后，促進教師的專業反思與成長。數據不僅指向學生，也成為教師審視自身教學行為、優化教學設計的依據，推動教研活動走向基于證據的實證研究，系統性提升學校整體教學質量與育人水平。

回顧過去一年推進基礎教育課程與教學改革深化的中小學教育實踐，可以得到深刻啟示并展望未來發展方向。其一，堅持系統思維，強化學校層面的頂層設計。課程與教學改革的落地絕非教學點上的“單兵突進”，而是需要學校在育人目標、課程體系、教學模式、教師發展、評價方式等方面進行系統性重構。未來的改革必須更加注重學校整體變革，形成推動改革落地的合力。其二，賦能教師，構建支持性的校本研修新模式。教師是課程實施的決定性力量。面對跨學科整合、單元整體設計、素養導向評價等新挑戰，未來需要大力推進主題式、項目化、任務驅動的校本研修，建立跨學科教師學習共同體，讓教師在研究和解決真實教學問題的過程中實現專業成長。其三，深化評價改革，建立以素養發展為核心的多元評價體系。評價的深度決定改革的深度。未來應繼續探索和完善能夠有效衡量學生高階思維、創新能力和復雜問題解決能力的評價工具與方法，特別是加強表現性評價和過程性評價的信效度研究，探索將學生綜合素質評價結果更科學地應用于升學與發展通道中。

五、著力創新人才培養，構筑中小學科技教育新體系

2025年10月，教育部等七部門聯合印發《關于加強中小學科技教育的意見》，對新時代中小學科技教育的總體目標、重點任務和實施路徑作出部署。在近年來的探索基礎上，各地各校從“跨”到“融”，在理念融匯、學科融合、學段融貫和資源融通等方面積極探索，著力夯實科技創新人才培育基礎。

一是理念融匯，強化科學與人文雙重價值引領。科技教育與工程教育、人文教育的深度融匯不僅體現在科學精神與科學家精神的雙重弘揚，還體現在“松土”與“播種”的協同共進。江蘇省聚焦科學認知風險和決策，形成以社會性科學議題為中心的“議題創設—多元論證—協商決策—行動設計—反思遷移”五環教學模式，培養學生社會責任感。浙江省杭州市臨平區塘棲鎮第三小學立足毗鄰大運河與塘棲古鎮的人文地理優勢，圍繞地方文化保護與傳承等主題構建兼具桑梓情、未來感的“AI上智慧古鎮”系列精品課程，把小橋流水的工程藝術變成好奇心、想象力的孵化器。

二是學科融合，深化真實問題解決的育人路徑。各地積極探索科技教育中真實情境創設與真實問題解決，打破學科壁壘，突破知識邊界，以跨學科主題式、項目式探究為抓手，推動從“學科拼接”向“智識交融”的學習變革。山東大學附屬中學圍繞“如何預防心梗”這一核心問題，引領學生綜合運用不同學科的知識、方法，把某一個學科的“科學問題”帶回到無知識邊界的日常生活之中，研制出適用于不同人群的針對性預防方案。廣東省教育研究院黃埔實驗學校為了讓問題更加真實而有意義，首創人工智能教育“企業合伙人”制度，通過與教育科技企業合作，引入企業的先進技術和優質資源，共同推進跨學科主題學習。

三是學段融貫，完善創新人才成長環境。各地以面向中小學生實施的“沃土計劃”與面向具有創新潛質高中學生實施的“脫穎計劃”為引領，在注重普惠性科學素養培育基礎上，加強學段銜接和貫通培養，建立全鏈條育人機制。上海市虹口區以“面向人人”為核心，系統構建小學—初中—高中貫通的科技教育階梯，形成“普及—培優—拔尖”三級活動體系，“塔基寬厚、塔尖閃光”的育人格局初步形成。重慶謝家灣學校在九年一貫制跨學段辦學實踐中，注重辦學理念、課程建設、教師教學、學習方式等方面的系統貫通，創新實施過程性學科自主動態走班、教師跨學段任教、跨學科跨學段校本教研等機制，使學生綜合素質持續提升。

四是資源融通，構建跨界協同育人支持體系。各地開展跨區域與跨行業合作，聚合全社會優質科技教育資源，為學生科技素養提升和創新人才成長搭建多層次支撐平臺。北京市推動有條件的高校、科研院所、高科技企業面向學生設立“科學教育開放日”，鼓勵各區和學校根據需要通過政府購買服務等方式引進優質的科學教育服務。上海科技館近年來持續探索如何從“資源提供方”升級為“區域協同育人平臺運營方”，把博物館藏品搬進中小學校，打造“一平米博物館”，并開設小館長、小小講解員、小小策展人等系列課程，讓科技躍然方寸之內，亦讓教育流淌在校社之間。

未來，中小學在推進科技教育方面可從四個維度作進一步探索：其一，學教空間建設。加強科技實驗室、學習空間建設，針對不同學段的特點和育人目標，探索構建在線式、混合式仿真科學實驗與工程實踐數智化學教環境。其二，突出教研引領。有條件的地區和學校可以組建科技教育專門教研隊伍，圍繞課程資源建設、教學方法創新、學段學科銜接等開展研究，加強校本教研與校際協同教研，充分發揮科學副校長及其團隊作用，深化科技前沿的科普式轉化。其三，推進評價改革。開發科技素養數字畫像，追蹤學生創新能力成長軌跡，重點關注學生在合作學習、科學探究、工程設計等活動中表現出的價值觀念、學習意愿、知識結構、反思意識、創新迭代能力等，優化過程性評價、發展性評價。其四，協同育人。構建區域科技教育合作網絡，鼓勵有關基金會、社會組織設立公益項目，加大對薄弱地區、薄弱學校、特殊兒童群體的科技教育支持力度。

六、弘揚教育家精神，打造高素質專業化教師隊伍

大力弘揚教育家精神，構建素質精良的教師隊伍體系，是教育強國建設的基礎性工作。2025年，各地各校以教育家精神為核心引領，通過建構多樣化教師學習體系、優化教師資源配置、營造尊師重教氛圍等舉措，努力打造一支高素質專業化的教師隊伍。

一是教育家精神全程融入，夯實教師隊伍建設根基。各地各校在教師培養及日常實踐中系統推進教育家精神的制度化嵌入與情境化落實，形成多層次、立體化培育格局。其一，將教育家精神融入教師職前、職后培養各環節。華東師范大學建立孟憲承·劉佛年教育成就陳列室等教育文化基地，充分利用“開學第一課”“畢業一課”以及師范生畢業宣誓等活動，同時融入國家級校長培訓班課程體系，潛移默化推動教育家精神培育。其二，基于課程、實踐、管理等路徑涵養教師的職業情懷。重慶市合川區開發“行知行”師德培育品牌課程，開展“‘行知行’勞動教育實踐”“行知品質課堂建設”等課程或實踐項目，在教師培訓中創新“浸潤式”精神鑄魂模式。其三，通過情境體驗、榜樣示范、志愿服務等方式推動教育家精神的日常滲透。江蘇省蘇州市打造蘇州教育博物館、葉圣陶紀念館等，定期組織教師沉浸式研修，引導教師在真實情境與教育家生平事跡中涵養職業品格；山東省依托齊魯“三名”建設工程，鼓勵工程人選參加專業指導、培訓授課、名師送教等志愿服務活動，推動名師名校長踐行社會責任。

二是多維學習體系構建，賦能教師持續發展。各地積極響應國家強化高層次教師培養的動議，通過與高校聯動、打通校內教科研邊界以及數字化賦能等方式，建立起教師學習的多維支持體系。其一，拓展學歷提升路徑。江蘇省泰州市加強與省內知名師范高校合作，采取同等學力、定向培養相結合的形式，開展教師高層次學歷提升行動。其二，促進教師數智化應用。浙江錦繡育才教育集團學校精選高頻使用的AI工具，形成多場景實踐案例，明確師生AI使用規范，匯編《初中全學科AI融通教學指南》，構建“師—機—生”三元協同的育人生態，解決傳統教學中效率低、學科偏差、個性化育人等問題。其三，推進數智化教研。廣東省廣州市荔灣區啟動教育AI領航工程，構建“核心任務引領、學校試點探索、骨干教師示范、成果全區推廣”的推進機制，創建人機協同教研流程，構建“荔智研”數智研修體系機制，籌建教科研培應用場景教育大模型。

三是整體謀劃統籌，提升教師資源配置效能。針對教師資源匹配不均衡、人口周期性變化以及特色學科教師補充困難等問題，各地進行了一系列積極探索。其一，引進與返聘優質師資，夯實師資配置的基礎支撐。河南省鄭州市二七區通過重點師范院校校園招聘、社會招聘等方式吸納優秀教育人才，并實施“銀發返聘”行動充分盤活優秀退休教師資源。其二，順應人口變動趨勢，提升師資配置的動態調適能力。山東省濰坊市創新實施學段“滾動任教”；河南省新鄉市建立“總量控制、動態調劑、精準投放”的教師補充模式，在初中、高中階段對承擔渡峰擴容任務的學校給予編制傾斜。其三，聚焦緊缺與特色學科，提升專項師資配置能力。多地通過購買服務、聘請兼職人員、師資共享等形式緩解體育、藝術、科學等學科師資的階段性供需矛盾。內蒙古自治區鄂爾多斯市東勝區通過與高校緊密合作，實施訂單式、定向化培養模式，通過引入退役運動員等方式形成“專職教

師+兼職教練”的彈性用人機制。

四是多向關懷激勵，提升教師心理健康水平與職業幸福感。為了緩解教師的多重職業壓力、促進教師心理健康，一些學校引入AI構建教師動態心理健康監測體系，開展教師心理普測，構建分層化心理危機干預機制，同時通過治理變革與激勵創新的方式提升教師的幸福感與獲得感。其一，拓展教師參與學校治理的空間，激發教師隊伍的內生發展活力。上海市金山區海棠小學通過項目負責制實現扁平化管理，鼓勵教師參與學校民主管理和決策監督，使教師能在相關政策與實施中發出專業聲音，尊重教師的專業自主與自治。其二，完善柔性教師支持網絡。四川省成都市實驗小學在激勵制度中融入人性化設計，設立“生日假”“學術假”等，逐步營造以彈性時間安排與定向學術支持為特征的良性環境。

在已有成效的基礎上，為進一步打造師德高尚、結構優化、充滿活力的教師隊伍，還需要在以下方面持續發力。其一，進一步拓展教育家精神融入實踐的直接和間接路徑。一方面通過專題宣傳、集中培訓等方式強化價值引領；另一方面，將教育家精神融入課程建設、教育文化、教師實踐等方面，推動其日常化與常態化。其二，統籌處理教師資源供給中短期應急與長期布局間的關系。在回應階段性師資緊張、結構失衡等現實問題的同時，更加注重從制度層面提升教師隊伍的靈活性與可塑性，增強其自我更新與變化應對能力。其三，著力激發教師作為專業人員的自覺與自主。完善教師賦權與增能機制，促進外在規約與教師主動實踐的良性互動。

七、深化雙向賦能，促進人工智能與學校實踐的融合發展

《規劃綱要》明確將“促進人工智能助力教育變革”作為教育數字化的重要任務。2025年，人工智能教育在中小學校實踐中呈現出數智化治理、人工智能課程體系化、教學融合、發展教師數智素養四個特征，形成“點—線—面”協同推進格局。

一是數智治理：從工具應用到機制創新。各地積極探索數智化治理模式，推動管理方式向數據驅動、協同共享轉型。浙江省杭州市上城區在家校社協同育人“教聯體”建設中搭建公益性活動數字平臺，形成全社會共育、數字賦能的新空間。華東師范大學澄邁實驗中學、貴州省六盤水市鐘山區第十五小學等以“數字化校園建設三年規劃”為抓手，成立由校長任組長的專項工作組，負責統籌協調數字化轉型各項工作。四川省成都市棕北中學、內蒙古呼和浩特市賽罕區錫林南路小學等升級學校數智化綜合素質評價平臺，以多維度、過程性的智能化評價助力學生全面而有個性的發展。這些案例體現了數智化治理在提升管理效能、促進資源共享方面的積極作用，但也反映出區域發展不均衡、基層學校數字化能力不足等問題。

二是課程發展：分層進階的人工智能課程體系建設加速推進。《中小學人工智能通識教育指南（2025年版）》明確“構建分層遞進、螺旋上升的中小學人工智能通識教育體系”。各地積極響應，四川省公布80個省級典型案例；廣東省廣州市南武中學將人工智能納入初中必修、高中選修；上海市盧灣高級中學、人大附中航天城學校等在面向全體學生開設人工智能通識課程的基礎上，開設“人工智能+課程”群，在項目化學習中發展學生的綜合素養。2025年，全國已涌現大批省級示范校，人工智能教育正從“試點探索”邁向“體系化普及”。當然，課程體系建設需要兼顧城鄉差異，避免“重硬件輕課程、重城市輕農村”的傾向，未來應加強農村學校、薄弱學校的課程資源支持與師資培訓。

三是教學融合：從數據采集與評價向教與學全流程延伸。以往人工智能在課堂教學中的應用多停留于數據采集與教學評價層面，2025年突破傳統數據采集范疇，向教與學全流程、多場景延伸，呈現多點突破、全域滲透的積極態勢。多地學校依托人工智能實驗室、元宇宙實驗室及AR/VR等技術，創新教學情境模擬、項目化學習等模式，讓抽象知識具象化、實踐過程沉浸式。一批學校已形成成熟的智能化教學閉環。廣東省深圳市寶安區裕安學校構建起覆蓋備課、授課、作業、輔導、考評的“教—學—管—評”一體化智能生態，通過數據流貫通與智能中樞建設實現全場景智慧化應用。上海市閔行區實驗小學聚焦課堂微觀場景，推動AI學伴常態化應用，學生通過語音交互完成答題并獲取實時學情反饋。此外，智能作業批改與學情分析系統也在全國廣泛推廣，通過AI精準診斷學生知識掌握情況，為教師提供數據驅動的教學決策支持，讓個性化教學落地見效。需要警惕的是，當前人工智能在教學中的應用仍存在“表面化”“點綴化”現象，尚未觸及教學關系的根本變革。

四是教師發展：深入推進教師數智教學素養與校長數智領導素養發展。教師的數智教學素養決定著教學實施的質量，校長的數智領導素養是學校數智化轉型的最強推動力。2025年，教育部教師隊伍建設專家指導委員會發布《教師生成式人工智能應用指引（第一版）》，為提升教師數智教學素養，多校開展了具體而有效的探索，四川省成都市第七中學通過制定智能學校頂層方案、引進AI相關專業博士、設立AI中心、成立技術助理和AI種子教師團隊等舉措發展教師AI素養；重慶市字水中學通過召開“AI賦能教學變革”年度教學研討會，以教師賽課說課、專家評課等方式促進教師數智教學素養提升。為提升校長數智領導素養，除了在常規的校長培訓班中強化數智領導內容模塊外，教育部中學校長培訓中心舉辦第一期“全國縣域中學書記校長數智化領導力”等專題研修班，全國各地多次舉辦人工智能賦能課程教學變革研討會，深化校長和教師對智能教育的認識，拓展智能教育優化的視野和思路。

雖然2025年人工智能與學校實踐在融合發展方面取得顯著進展，但必須認識到人工智能賦能教育教學改革存在“硬件強、軟件弱”“應用廣、融合淺”的結構性矛盾，這一困境的根源不僅在于教育智能工具開發的成熟度、師生數字素養水平，更深層的原因是傳統教育體制（如各類評價制度）與落后教育教學理念的多重束縛。為此，建議從以下方面突破：其一，重構制度支撐體系，突破教學時空結構，實現教向學的轉變，為學生提供更多的創新學習時間和空間；其二，推動課堂教學范式深度變革，鼓勵教學創新實踐，促進人工智能從工具應用走向生態重構；其三，將教師專業培訓的重心從工具操作轉向育人理念變遷與知識觀轉型，讓技術邏輯服務于教育邏輯；其四，加強人工智能教育成效的實證研究，開展長期跟蹤與數據驗證，避免“為技術而技術”。總之，人工智能與教育的融合發展仍處于深化階段，需要在政策協同、制度創新、資源均衡、教師發展等方面持續發力，方能真正推動教育系統性變革，為教育強國建設注入智慧動能。

八、聚焦特色多樣，深化普通高中高質量發展機制

《規劃綱要》提出“統籌推進市域內高中階段學校多樣化發展，加快擴大普通高中教育資源供給。探索設立一批以科學教育為特色的普通高中，辦好綜合高中。深入實施縣域普通高中振興計劃”。2025年，全國各地高中學校圍繞這些要求進行多樣化探索，以點滴的實踐行動匯聚成當代中國高中教育改革與發展的汪洋大海。

一是整合關鍵要素，創新普通高中高質量發展之路。隨著我國教育進入高質量發展新階段，如何激發每一所學校的辦學活力，讓每一個學生都能享有高質量的高中教育，這是從整體上提升我國教育公共服務質量的必由之路。清華大學附屬中學構建民主化、法治化、精細化、人文化、數智化的治理體系，以治理思維激發學校辦學活力。浙江省杭州外國語學校以科研為切入口，立足教育教學實踐問題，建立教、研、培三維融通的教育科研機制，為學校高質量發展提供智力支持和動力支撐。重慶市南開中學以課程體系建設為中心，基于知識學習、社會與情感能力培養、志向樹立三方面的考量，建立“知—情—志”三位一體的“公能”課程體系，促進學生全面發展。

二是關注時代特征，促進普通高中多樣化有特色發展。普通高中多樣化有特色發展既表現為學校類型的多元拓展，更在于育人理念與教育功能的深層變革，其根本在于尊重學生的差異化需求，促進全體學生全面而有個性的發展。廣東省深圳市明德實驗學校（集團）以“為AI時代大國卓越工程師成長奠基”為目標，構建從課程設計到社會實踐的完整教育體系，形成以“技術與工程教學”促進學校科學教育的特色建設路徑。湖南師范大學附屬中學提出建設研究型高中的命題，通過開發以科學素養為核心的研究型課程，打造研究型課堂，形成“學術治校、研究育人”的發展思路。福建省廈門第二中學傳承百年文脈，深化足球與合唱特色辦學，堅持“以球育人”理念，構建“課程+賽事+文化”三維融合的足球培養體系，首創“半職業化管理+零基礎培養”的合唱團培養模式。

三是拓展育人方式，探尋綜合高中建設與發展空間。作為高中階段教育的重要形式和制度設計，綜合高中是促進教育公平、提高教育質量的重要路徑。當前我國綜合高中建設的主要趨勢是職普融合，即在學習基本文化知識的同時培養職業技能，讓學生能夠根據學業情況和興趣愛好自主決定適合自己的成長路徑。四川省成都市天府新區綜合高中招收職普兩類學籍學生，入校后即打破學籍身份限制，學生可根據自身實際，充分享有選擇發展類型、學習層級和實踐項目的權利；學校也根據學生學習的階段性差異，將三年學習過程分為“播種”“定向”“圓夢”三個學程，為學生發展提供更加多元的機會。浙江省寧波市在公辦中職學校辦綜合高中班，2025年增加至22所，不僅增加了普通高中學位，也有效緩解了部分學生和家長的焦慮，并把發展選擇權交給了學生。

四是落實國家戰略，探索拔尖創新人才在高中階段培育機制。高中作為整個國民教育體系承上啟下的重要階段，構成拔尖創新人才識別與培養的關鍵環節。北京一零一中學聯合北京大學、騰訊集團等單位，建立AI實驗室課程和科研體系，嘗試將人工智能轉化為“基礎課程”，探索面向人工智能領域的“大—中—企”一體化人才培養機制。北京交通大學附屬中學教育集團聚焦課程變革，構建基礎貫通、拓展整合、研究賦能的課程體系，力求在立德樹人基礎上讓學生“浮現”個性，進而養成創新素養。安徽省合肥市第八中學以課程為抓手，建構以交互型、立體化、開放性為主要特點的“一支撐·五領域·三融合”課程新形態，有效推動學校科學教育高質量發展。此外，湖南省在省域層面新創辦8所科學特色高中，打造17所創新人才培養基地校，確定24所綜合高中試點校，以此推進“多樣特色發展計劃”。

五是聚焦縣域中學，謀求縣中教育高質量“突圍之路”。縣域普通高中占據高中階段教育的“半壁江山”，這一龐大體量決定了縣中發展對于教育高質量發展和教育強國建設具有全局性戰略意義。結合人口變化趨勢動態調整資源布局，增強資源供給，夯實縣中發展的物質基礎，這是縣中振興的重點。

在區域層面，江蘇省連續7年將新建改擴建普通高中列入省政府民生實事，形成“省級引導、市縣為主、社會參與”的投入模式，其中江蘇省射陽中學在政府的大力支持下不僅穩定了師資隊伍，而且開創“三四五”融和課堂教學范式，讓學校邁入江蘇高品質高中行列。甘肅省把“強縣中”擺在全省十大為民實事之首，在全國率先實施縣中振興工程，通過教研支撐、數字賦能和省際合作，緊盯縣中內涵提升。山東省威海市通過嚴格規范高中招生秩序，健全縣域教育投入機制，加強縣級教研隊伍建設，有效促進縣域普通高中高質量發展。

在學校層面，湖北省黃岡市蘄春一中堅持以文化立校，不斷優化教師文化、專業文化和治理文化，凝聚發展內生動力。湖南省衡陽市常寧二中以師生成長力為中心，不斷推進理念重塑、管理進階和文化浸潤，激發師生進取精神，促進學校發展生態持續優化。福建省寧化一中聚焦縣中教師發展難題，探索構建“造血式”校本教師培養模式，實現教師“進得來”“干得好”“留得住”，帶動學校教育教學質量持續提升。河南省平原外國語學校利用省域優質名校資源下沉縣域鄉村的輻射引領效應，將一所新建縣中辦成老百姓家門口的好學校。

發揮制度優勢，以教育幫扶的形式促進縣中辦學質量提升，是促進高中教育擴優提質的重要舉措之一。2025年，中央組織部、教育部聯合啟動國家鄉村振興重點幫扶縣教育人才“組團式”幫扶工作，此輪幫扶在派遣人員遴選和工作方法方面進行了更為詳盡的部署，強調要進一步完善溝通協作機制，積極對接政府部門、優質學校、行業企業、社會團體等爭取更多支持，推進東部幫扶團隊和西部被幫扶學校有機融合、形成合力。同時，積極拓展多樣化的教育幫扶途徑。東北師范大學附屬中學推出鄉村教師隊伍建設精準幫扶項目“1+1深耕計劃”，與受援學校建立長效幫扶機制，幫扶范圍涵蓋東北、西北、西南、華南等地區25個縣100余所中學。華中科技大學引入智慧教學平臺，同步共享微課視頻等優質資源，使教師備課時間縮短40%，教學效能顯著提升。華東師范大學與云南省尋甸縣委、縣政府合作，在尋甸縣第一中學創辦“華東師大尋甸實驗班”，充分發揮專業優勢，“貼地式”深度介入教育幫扶，建立“四位一體”協同育人機制，顯著提升學校育人質量。

高中教育改革在取得積極進展的同時也有進一步優化的空間。其一，更加聚焦學生的發展。隨著人工智能的強勢來襲，高中教育正處于轉型與重塑的關鍵節點。技術固然重要，但教育最終還是要回到“人”身上，培養更加全面、個性、創新、健康成長的人，是高中學校也是所有學校的根本所在。其二，探索新時代高中可能的發展路徑。以學生特色重塑學校特色，把學校特色作為全體學生全面個性化成長的路徑，特別是要探索將高中從社會流動的工具轉變為促進社會和諧進步重要領域的“中國之路”。其三，持續提升縣域中學教育品質。抓好縣中振興行動計劃各項發展任務和改革措施落地落實，把縣中振興作為促進教育公平、提高整體教育質量、服務教育強國的重大工程，探索中國式高中教育改革之路。

九、堅持因材施教，積極探索小班化教學改革實踐

推進小班化教學改革不僅是適應學齡人口變化、優化教育資源調配的需要，而且是提升教育質量、促進教育公平的重要舉措。《規劃綱要》明確提出“有序推進小班化教學”。2025年，一些地區及學校將小班化教學納入改革任務，開展了多層次、多方面的試點探索。

一是強化有序推進小班化教學的區域整體謀劃。圍繞小班化教學改革，不少地區開始從散點式探索轉向區域有序推進，制定專項政策，開展試點輻射，構建行政推動與專業引領雙重驅動機制。黑龍江省出臺義務教育小班化課堂教學指導意見，形成“省級統籌、市縣主責、學校實施”的推進格局，著力完善彈性班額設定、課堂教學評價、課程實施管理、資源配置標準等方面的制度體系。江蘇省南京市發布《新型優質小班制小學教學實驗行動計劃（2025—2027年）》，以系統化治理思維實現小班化推進的理念扎根、機制協同、保障到位、行動有力。福建省泉州市建立“標準引領、資源統籌、教研支撐、評價導向”四大機制，為小班化教學改革破解難點、打通堵點。

二是構建適應不同學生發展需求的定制式課程。相比“大班額”，小班化教學更有可能滿足不同學生的發展需求，而要實現這一點，必須進一步增強課程的多樣性、選擇性和靈活性。一些學校通過國家課程的校本實施、特色課程的系統開發、跨學科或項目化學習的綜合設計等提升小班化教學對學生個性化發展的適應性。浙江省杭州市崇文實驗學校，一方面通過層次適配的精細設計落實國家課程，讓不同學生在分層分類的學習中夯實基礎；另一方面，實施“一生一課表”定制課程體系，面向有特殊需要的學生開設定制課程。

三是探索以學為中心的個性化教學策略。為了將小班化教學轉化為高質量育人過程，不少學校通過重塑學習空間、創新互動模式、變革教學策略等方式推動課堂形態從“以教為中心”向“以學為中心”轉型，著力構建支持個性化成長的新型教學樣態。黑龍江省哈爾濱市兆麟小學校打造“靈動學習空間”，讓智能互動黑板覆蓋所有教室，實驗室配備微型探究設備，美術室設置個性化創作臺區。

四是建立學生成長軌跡可見的評價體系。小班化教學要求從“對學習的評價”轉化為“為了學習的評價”，致力于展現清晰的學習過程，呈現完整的個體成長軌跡，讓“每一個孩子被看見”。浙江省嵊州市逸夫小學引入課堂智能反饋系統，在不影響正常課堂氛圍的前提下，精準記錄小班化課堂中的微小環節，生成“學習者畫像”和“教師行為畫像”；湖北省武漢市紅旗村小學為每個學生創建專屬“成長檔案”，細心記錄他們的點滴進步，讓綜合評價成為支持學生發展的有效力量。

五是探索小班化教學的協同實施機制。各地在實踐中注重以協同創新整合有效資源，以條件優化助推課堂轉型，夯實小班化教學高質量發展基礎。上海市崇明區廟鎮學校探索開展一門課雙師協同教學，推動教師從“講授者”向“協作者”的角色轉變。江蘇省常州市晉陵小學施行“導師伴學制”，由5名教師各帶兩組學生書寫《入學日記》，創新家校日常溝通模式。內蒙古鄂爾多斯市康巴什區第五小學東校區以班主任為核心開展家校小教研，召開3—5人小型家長會，深化家校共育。

綜合來看，2025年小班化教學改革逐步實現從適應學齡人口的班級規模調整到面向學生差異的育人范式革新的轉變，體現了公平優質的理念和因材施教的要求，但對小班化之于課程重構、學生成長、班級形態等的要求和影響還缺乏清晰的認識。今后，小班化教學改革可從以下方面著力：其一，強化數智融合，利用人工智能建立覆蓋課前、課中、課后的個性化學習支持平臺，并通過對學習過程的動態分析，為每個學生提供適配的學習資源與路徑建議；其二，聚焦城鄉一體，系統性推動課程、師資與教研資源的共享，重點支持鄉村學校利用小班優勢打造“小而優”的特色育人模式；其三，推進系統重構，要超越課堂限制、突破學校邊界，將小班化教學與課程、評價、治理、空間設計、家校社協同等關聯起來，實現育人生態的重構和升級。

十、建設“教聯體”，完善新時代家校社協同育人機制

“教聯體”是推動基礎教育高質量發展的重要舉措。2025年，以“教聯體”為核心的協同育人探索在全國范圍內蓬勃發展，在內涵深化、機制創新、路徑拓展和技術賦能等方面多點突破，呈現出體系化、精細化、數字化和特色化的發展態勢。

一是組織機制與管理模式創新多元，協同效能得到提升。各地積極探索政府主導下的多元聯動、資源整合機制，形成各具特色的管理模式。其一，強化政府統籌，構建多級管理體系。山東省濱州市通過“五方共建”機制創新解決協同動力問題，并系統性將協作深化至德育聯動、心理共護、安全協防與服務惠民等具體育人場景，實現機制化、全覆蓋的緊密型協同。廣東省形成“全省統籌、地方創新”范式，省級層面通過“四級雙線”管理體系與“135+N”育人模式進行頂層設計與規范指導；市級層面，肇慶市打造書香校園、文明家庭與文化社區融合的育人環境，珠海市構建智慧教育平臺聯通數字家庭與智能社區。其二，探索學區、集團等組織形態。北京市豐臺區東南和學區通過組建學區理事會整合多元主體，以需求調研精準匹配資源，應用AI技術賦能家庭與學校教育管理，構建了“需求—資源—技術”的有效閉環，探索出一條以學區為樞紐的區域協同育人路徑。

二是融合育人實踐向“五育并舉”深化，內容載體不斷豐富。各地以五育并舉、融合育人為導向，探索“教聯體”發展路徑。心理健康教育方面，浙江省杭州市西湖區構建家校社醫協同育心“教聯體”：以聯席會議和任務清單明確部門職責；系統開發“三級課程”“三階培訓”“三項幫扶”等專業服務；通過多樣化服務形態精準響應家庭需求。勞動教育方面，上海市虹口區開展“跟著勞模去學習”家庭行親子研學活動。科學教育方面，浙江省形成從縣域到學校的多層次實踐：寧海縣通過系統化閉環設計解決師資、資源和教研難題，提出“三無實驗室”等本土化策略；鄞州實驗中學通過課程、社團、場館三維聯動，構建“基礎認知—實踐創新—社會拓展”階梯式培養路徑，形成可操作、可評估的科學教育生態體系。

三是數智賦能“教聯體”建設提速，智慧協同成為新焦點。數智技術應用主要聚焦三個方面：搭建一體化平臺，促進信息融通與管理協同；利用大數據實現精準化育人；創新教學與教研模式。湖北省麻城市構建以“四階三維”為核心的數字化協同教研模式：以信息化平臺為支撐，通過在線教研定向支持農村薄弱學科，形成“組織—保障—實施—評價”的數字化治理閉環，為城鄉教研均衡提供了可復制的實踐路徑。湖南省瀏陽市新翰高級中學依托國家中小學智慧教育平臺開展家校社協同育人實踐，構建了“數據驅動—分級干預—生態協同”的高中“教聯體”范式。

四是骨干隊伍與指導能力建設加強，專業化支撐日益凸顯。教師尤其是班主任的家庭教育指導能力和社會資源協調能力是“教聯體”有效運行的關鍵。一方面加強教師協同育人能力培訓。江蘇省蘇州市打造“四位一體”高素質專業化教師隊伍。另一方面，拓展專業力量。廣東省廣州市番禺區依托開放大學推動社區家庭教育指導師隊伍建設；上海市虹口區教育學院構建“一體三維五聯動”機制，強化專業機構的指導作用。

五是關注特殊場域與群體，協同育人向更廣范圍覆蓋。針對鄉村教育，西部鄉村探索政家校社協同育人“教聯體”的內在機制；針對民族地區，關注其“教聯體”建設中的特殊挑戰與突破策略。針對留守兒童，上海市崇明區的“教聯體”致力于為其筑牢成長保障網。

當前，“教聯體”建設仍面臨一些挑戰：其一，協同機制“表層化”，深度融合不足；其二，權責邊界仍顯模糊，長效保障機制不健全；其三，數字賦能存在壁壘，數據融通與素養滯后；其四，理論研究與實踐創新有待進一步結合，理論對復雜實踐的解釋力、引領力有待加強，部分實踐探索的經驗提煉和模式推廣也需要更扎實的理論支撐。未來，“教聯體”建設應從“有形覆蓋”邁向“有效融合”，從“機制建立”邁向“效能提升”。具體可以著力于深化制度創新，推動協同走向“治理”；強化數字基座，邁向“數智融合”新階段；聚焦內涵發展，打造“精準協同”新范式；探索將協同育人成效納入教育質量評價、學校考核和家長評價體系；加強研究轉化，建立國家或區域層面深度合作的研究共同體，搭建經驗交流平臺，促進國際影響力的提升。

〔本報告由華東師范大學基礎教育改革與發展研究所、教育部中學校長培訓中心與中國教育報刊社基礎教育中心（《人民教育》雜志）聯合研制；撰寫人：華東師范大學基礎教育改革與發展研究所李政濤、卜玉華、程亮、李林、劉世清、鞠玉翠、李家成、董軒、王麗佳、杜明峰、李棟、趙春梅；教育部中學校長培訓中心劉莉莉、郅庭瑾、田愛麗〕

《人民教育》2026年第3—4期